西部一乡镇中小学课程资源开发的调查研究

摘要：乡村学校开发所在社区课程资源是在落后条件挑战下课程改革的必行之道。调查显示乡村虽有丰富的课程资源，并且学生也有一定需求，教师也已有意无意利用，但以“学校”为主体的开发还没有上升到意识层面，同时也存在教师课程意识淡薄、已有开发方式单一、制约条件较多、学校与社区联系少等 问题 。为此，校长增强课程意识，教师提高自身素质，创新课程资源开发方式，改善学校办学条件，加强学校与社区的交流和合作，是乡村学校开发社区课程资源的应有之举。

关键词：乡村学校；课程资源

随着课程改革的日渐深入，课程资源的开发也越来越受到重视。对广大乡村学校而言，一方面是 教育 条件极度落后，同时所处之地又潜藏着极度丰富的教育资源和课程资源；一方面是丰富多样的教育资源和课程资源得不到开发利用，同时又在等待和寻求外在帮助与扶持。面对诸多矛盾，开发利用丰富多样的课程资源，挖掘自身潜藏优势，是当前乡村学校课程改革的必行之道。本文就课程资源开发主体之一的乡村学校如何开发其所在乡村社区的课程资源情况，选取西部二类 发展 水平地区的乡村学校进行调查，以期对乡村学校开发所在社区课程资源提出适当的建议。

一、调查对象与 方法

调查选取西部某市一乡镇中小学为调查对象，该镇在西部属于 经济 发展的二类水平地区，在同类乡镇中具有一定的代表性。 目前 该镇共有7所学校，其中中学1所，中心小学1所，村小5所。学校教学活动的开展，主要依据《市全日制完全小学和普通初中课程安排表》和《市 农村 全日制非完全小学课程安排表》进行，新课程将在2004年秋季实行。

调查主要采用问卷调查法，同时辅之以访谈法和 文献 调查法。由于学校开发课程资源主要是通过教师进行，问卷分教师问卷和学生问卷两种，学校层面的调查通过对校长的访谈和相关资料收集进行。教师问卷按对新课程的了解情况、课程资源的选择标准、课程资源的具体 内容 、课程资源的开发方式、课程资源开发的 影响 因素、课程资源的利用价值六个维度设计；学生问卷按喜欢的 学习 内容、喜欢的上课（含学习）方式、课余活动或实践情况、对乡村情况的了解程度四个维度设计。调查时，教师问卷发放采用普查的方式，共发放问卷100份，回收88份，回收率88%；学生问卷采用分层抽样，分别选取初二年级学生和五年级学生，共发放问卷151份，回收151份，回收率100%。

二、调查结果 分析

（一）教师对新课程的了解情况

首先，大部分教师对新课程有印象，但不够了解。就国家课程、地方课程和校本课程“三级课程”的提法，78.4%的教师听说过，21.6%的没听说过；对校本课程，6.8%的教师很了解，69.3%的了解一些，23.9%的不了解；而“课程资源”一词，51.1%的教师听说过，48.9%的没听说过；对即将实行的新课程，46.6%的教师觉得基本能适应，52.3%的觉得部分能适应，1.1%的感觉不能适应。其次，教师进修学习的机会较少。虽然该镇新课程实施的前期准备已为时不短，但到目前为止，也只有54.5%的教师参加过新课程的相关培训。

就学校来说，首先，开课主要围绕 考试 科目。目前74.8%的学校只开设有统编教材的课；81.5%的学校连有统编教材的课都没有开齐；57.6%的学校没有开展兴趣活动。其次，对新课程实施的实际准备少。84.1%的学校没有课程改革 研究 的人员；59.1%的学校偶尔开展课程改革方面的教研活动，18.2%的学校从来没有开展过。第三，教研活动的方式单一。主要采用看观摩课或示范课（96.6%）、听相关领导或教师讲话（77.3%）、教学讨论（77.3%）、学习相关文件（72.7%）的形式进行，集体备课、课题研究、外出考察、短期进修等方式较少。

从调查可见，该镇教师对课程改革的背景、理念、实验和新课程本身了解很少，课程意识淡薄，课程开发能力缺乏，同时获取新知和信息的渠道单一有限，研究能力较低。学校课程设置还是以考试科目为主，新课程的影响和学校的前期准备有限，对乡村课程资源的开发，至多还是一种无组织、无意识的教师个人行为，学校层面的开发利用还没有真正开始。

（二）课程资源的选择标准

表1  乡村教师课外资源的取舍标准

表1显示，乡村教师选择课外资源的主要依据，首先是教师和学生的需要、兴趣和知识基础等；其次是取决于相关条件，即教师自身的积累和学校的条件；第三才是教育意义的大小和社会的需要；考试要求和学科发展排到了后面。乡村教师选择课外资源的标准应该说是比较合理的，因为课程资源开发主体是多元的，但最终的运用者是教师和学生。主体的教育需要主要包括教师和学生两个方面，但最终却是以学生的学习需要为最核心的要素，这是课程资源开发的最初原动力。“课程开发只有根据具体学校的具体实际需求与可能才是有意义的，而能够最好地了解这种具体实际需要与可能的是学校，特别是学校里的教师，这是教育真正具有生命力的所在。所以，课程开发最适宜的基地在学校而不在中央，最适宜的主体是教师而不是专家权威”^[1]，课程资源开发也不例外。

教师选择课外资源的标准与他们的教育目的观不无关系。他们认为农村学校的主要目的是：让学生获得实用技能（84.1%），让学生如何适应社会（80.7%），让学生升学（70.5%）；课堂教学重要的是培养学生的能力（93.2%），教给学生学习方法（93.2%），激发学生的学习兴趣（85.2%），锻炼学生的思维（85.2%）。另外，从学校开发课程的依据上也可以看出：学生能力培养（84.1%）、学校实际（61.4%）、知识学习（59.1%）、地方经济社会发展（52.3%）、教师专业成长（48.9%）是首要的，其次才是教育素材的多少（26.1%）和学生升学（22.7%）。这说明随着教育改革的深入，教师们对学校教育和课堂教学目的的认识逐渐多元化和 科学 化，并不是一切以升学为唯一目的。

（三）课程资源的具体内容

虽然该镇2003年才实行新课程，但教师们在课程实施中早已有意无意地利用各种课程资源：97.7%的教师教学时除了讲教材上的内容外，都不同程度地涉及课外知识。他们主张学生涉猎的课外知识主要是 科技 （78.4%）、文学（73.9%）、 艺术 （64.8%）、法制（63.6%）。同时，实用技术知识（56.8%）、时事（44.3%）、史地（42.0%）、乡土知识（35.2%），也占了很大比例。已利用的乡村课程资源主要集中在风俗习惯、 历史 、地理、典型人物和事件，其次是农民品质、生活方式和舆论环境，再有就是当地经济发展状况和企事业单位资源（见表2）。另外在对学生进行热爱家乡教育的内容选择上也有类似的倾向，课外资料的来源渠道主要是：教材配套书（78.4%）、自己的生活经历或经验（72.7%）、电视或录像或广播（59.1%）、学生的经验或例子（59.1%）、从他人处了解的信息（44.3%）、当地农村的信息（39.8%）。可见，乡村教师已经利用了乡村课程资源，但还没有上升到“课程意识”的层面；他们选择课外资源时有所侧重，主要突出科技、文学、艺术等，对乡村资源的选取集中在文化层面；由于条件限制，乡村教师获取信息的渠道较为单一有限，绝大部分是来自教材和自己的经历。

表2  乡村教师已利用的乡村课程资源

（四）课程资源的开发方式

该镇学校开发利用乡村课程资源在“学校”层面主要通过课堂渗透、主题活动进行，学生课外实践、日常经验积累、家长要求与配合等非正式教育方式也占了较大比例。而编写教材专门开课则比较少（见表3）。可见，由于目前乡村学校课程资源开发主要是教师的无意识行为、零星行为，开发方式不成熟，也比较单一。同时，由于学校条件的限制，要专门开课和依靠学校的大力度似乎不太现实，比较而言，重视学生、家长共同参与的非正式教育方式则比较可行，但这种学校“无为”的方式与丰富的课程资源、学生对乡村课程资源的迫切需求极不相称，开发深度、广度和效果都是非常有限的。

表3  乡村学校课程资源的开发方式

（五）课程资源开发的影响因素

首先，乡村学校开发自己的课程有一定可能性。54.5%的教师认为，乡村学校可能开发自己的课程，37.5%的认为不太可能，8.0%的认为不可能。其次，乡村学校开发课程资源的影响因素较多。主要是经费没有保障，学校实际和教育素材少影响也比较大（见表4）。第三，目前乡村学校办学条件极其窘迫。首要是经费不足（85.2%）和硬件差（84.1%），其次是没有科研指导（52.3%）、软件差（43.2%），同时还面临着家长不支持、校外环境差、领导不重视、管理不得力等问题。第四，学校与社区联系较少，社区环境和实际支持有待改善。只有27.3%的教师认为所在学校与所在乡村社区的单位、机构及农户家庭联系较多，69.3%的认为只是偶尔联系，3.4%的认为没有联系；45.5%的教师认为学校目前所处的环境对学校教育有促进作用，30.7%的认为没有作用，23.9%的认为是消极作用；学校所在乡村社区单位、团体或个人为学校提供的实际支持中，多数是协助学校开展工作和捐赠（赞助），也还有25.0%的认为没有提供支持（见表5）。可见，课程和课程资源开发本身的难度以及乡村学校的窘迫情况导致目前乡村学校开发课程和课程资源举步维艰，同时，外在环境和支持力度也不能满足需要。这说明目前乡村学校要开发课程资源条件还不完全具备，这也是导致其开发起步晚，深度、广度和效果有限的客观现实原因。

表4  乡村学校开发课程资源的影响因素

表5  乡村社区单位、团体或个人为学校提供的实际支持